Двустишия со смыслом
Еще нет аккаунта? То есть "висяк" с полицейской точки зрения, и "висяк" с сексологической. Любовь Статусы про любовь Статусы про любовь со смыслом Прикольные статусы про любовь Статусы для вконтакте про любовь Статусы про безответную любовь Грустные статусы про любовь Красивые статусы про любовь Новые статусы про любовь Несчастная любовь Статусы про отношения.
Умное,оно по — любому будет умным. Ваш адрес email не будет опубликован. Концентрат-двустишия В закладки. Серия публикаций: : Мудрёные мыслишки. Серия публикаций:. Скромность - 1 Афоризмы.
Скромность - 2 Афоризмы. Скромность - 3 Афоризмы. Концентрат-одностишия Концентрат-двустишия Концентрат двустишия Автор публикации. Поделитесь публикацией в соцсетях:. Автор Марго Кален Увлекательные рассказы и книги.
Добро пожаловать на мою страницу. Поделиться в соцсетях:. Благодарю Вас, Нелли! В первой части стихотворения "Дедушка Мазай и зайцы", в которой строфическое деление на двустишия проведено особенно четко, на 35 строф — два переноса внутри строфы и четыре, еще более подчеркнутых, — из строфы в строфу.
Итак, многогранность структуры двустишия позволяет ему нести большую смысловую нагрузку. У него нет ограничений по образности или рифме. Двустишие может быть и самостоятельным стихом и частью большого поэтического произведения.
Двустишия не являются исключением в силу их принадлежности к минимальным текстам. Под минимальным текстом принято понимать завершенное высказывание. Если текст состоит из двух высказываний, то встает вопрос об их соотношении, связи. Чем больше и объемнее текст, тем сложнее его организация [7]. Минимальный текст обнаруживает соответствие его структуры и тональности выражаемой информации, теме, задачам и условиям общения, избранному стилю изложения, если это текст художественный, или стилю, заданному жанром и назначением текста, если это текст нехудожественный.
Характеристики складываются из соблюдения ряда принципов текстового построения. Эти принципы лежат в основе критериев оценки качеств текста. Логичность мысли и соответственно речевого выражения обнаруживается и в верности отражения фактов объектов действительности и их связей и отношений общее и единичное, причина и следствие, сходство и различие, содержание и форма, подчинение и сочинение, сущность и видимость.
Двустишие представляет собой конструкцию, построенную на сопоставлении хотя бы двух стиховых единиц. Имея определенный механизм, как и всякий другой уровень стиха, двустишие есть смысловая конструкция. Не следует забывать, что рифмующееся слово, при всей его значимости в двустишии, не существует в реальной поэтической ткани вне стиха.
Лексико-семантический анализ текста двустишия очень важен, поскольку основная информация любого текста закодирована в лексических единицах словах, словосочетаниях. Общий эмоциональный фон двустишия определяется лексическим значением слов: sorrows-discruciatе-disstress. Однако слово "Less" уменьшает негативный окрас двустишия. На лингвистическом уровне двустишие представляет собой чётко структурированную систему взаимосвязей, прослеживаемую на всех уровнях текста. Следовательно, можно говорить о конвергенции стилистических приёмов, выполняющих общую стилистическую функцию текста двустиший.
Лингвотекстуальная структура поэтического текста в значительной мере обусловлена когнитивной моделью авторского мышления. Исследование механизма коммуникативно-прагматической интенции переводчика, выявило три потенциальных варианта его действий: переводчик может остаться на позициях реципиента исходного языка, сделать попытку переноса элементов ситуации исходного языка в язык перевода и полностью воссоздать ситуацию исходного языка в языке перевода.
Основным моментом в работе переводчика остаётся процесс подыскания соответствующей формы коммуникативно-прагматической номинации для иноязычных реалий, обусловленный взаимодействием текстовой и экстралингвистической информации, которые имеют не типовые, а индивидуальные формы в исходном языке и языке перевода.
Стержнем этой работы является процесс интерпретации и истолкования смыслового содержания текста на исходном языке с установкой на определённого получателя. Оценка прагматики текста двустишия производится с использованием информации о "коммуникативной ситуации" о системе "автор — читатель": биографические сведения об авторе, сведения о сопутствующих исторических обстоятельствах и т.
Email: обязательно! Двустишие как текст Двустишия представляют собой текст, так как обладает его признаками. Понятие и виды двустиший. Семантические особенности двустиший и проблемы их интерпретации. Теги: теория перевода. Нестерова И.
Структурно-семантические особенности текста двустишья Многими исследователями размер предложения длина оценивается как значимый фактор оптимальности или сложности текста [1]. Двустишие Перевод God in his wisdom made the fly And then forgot to tell us why. Господь по мудрости своей Сваял нам муху, а затем забыл сказать, зачем. В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения1, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.
При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом. Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.
Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей. Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка.
Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом.
Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов. В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т.
В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно.
Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».
Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.
Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов. Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого. Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее физическое, нравственное, умственное и эстетическое развитие. В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия.
У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения. Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой «Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т.
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года. Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке. Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти.
Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:. Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр.
Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос одним словом или полным ответом. Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда. При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум предметный, глагольный, словарь признаков , который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении.
Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей. В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными одна машина, две машины, пять машин. Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе гриб - грибы.
В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько? При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины высоты, ширины , учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире - уже, самое широкое - самое узкое и т.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные тарелка овальная, блюдце круглое и т. Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений в плане пассивной, а затем активной речи : слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра.
В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади - мишка, впереди машина и т. Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому справа от шкафа - стул.
При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время. Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа.
Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе. Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения. В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности. Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:. Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации. Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций.
При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задания и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля. Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения.
При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей. При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать - развязывать, грязный - чистый, мокрый - сухой и др.
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда - дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т.
Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.
Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса сахар - сахарница, хлеб - хлебница. При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т.
Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил - расстелил, быстро - медленно, хорошо - плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами в - на - под; за - из - до; через - между - из-под - из-за и т.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы.
Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине. Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления. Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.
Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми. При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни , необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования образование относительных и притяжательных прилагательных.
Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.
Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него. Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы игрушки. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности в рамках одной тематики.
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности игрушки одной тематики. Учить детей находить из ряда картинок предметов, игрушек «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.
Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу. Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица спи - спит, иди - идет.
Учить детей запоминать игрушки предметы, картинки и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш. Учить выбирать предметы определенного цвета отобрать только красные машинки, белые кубики и т.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки «Из рук детворы ветер вырвал воздушные При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление. Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко. Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т.
Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.
Учить навыку использования в речи качественных прилагательных большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой - моя» и их согласованию с существительными.
Вова, стой! Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения Миша идет. Вова стоит. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу Я гуляю.
Миша ест. Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч. Продолжать учить изменять существительные по категории падежа дательный, творительный, родительный падежи.
Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов на, в, под. Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями много столов, много грибов, много коров и т.
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами я сижу, он сидит, они сидят. Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос Например: Спит кто? Собака, кошка. Учить называть части предмета для определения целого спинка - стул, ветки - дерево, стрелки - часы. Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу санки - зима, корабль - море.
Учить подбирать существительные к названию действия кататься - велосипед, летать - самолет, варить - суп, резать - хлеб. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур круг, квадрат, овал, треугольник , основных цветов красный, синий, зеленый, черный и наиболее распространенных материалов резина, дерево, железо, камень и т. Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто?
Что делает? Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений Тата и Вова играют. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу Я гуляю. Вова играет. Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений по картинному и вопросному плану.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков па-по-пу и из разных согласных и гласных звуков па-то-ку. Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др.
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени спи - спит, спят, спали, спала. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах в значении орудийности и средства действия.
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками на-, по-, вы. Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:. Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах Аня, ухо и т. Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания «лимонный», «яблочный» , растениям «дубовый», «березовый» , различным материалам «кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов «лежи» - «лежит» - «лежу».
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного и множественного числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога просьба, беседа, элементы драматизации.
Расширять навык построения разных типов предложений. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость.
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий «выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т. Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов -ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян. Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные «волчий», «лисий» ; прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- - -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами «добрый» - «злой», «высокий» - «низкий» и т. Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от - с родительным падежом, с - со - с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога «встретил брата» - «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т.
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи «два» - «три» - «четыре». Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий «Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш.
Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе». Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» повторение всех ранее пройденных тем. Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] - [л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов ас-са , односложных слов «лак - лик».
Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги - употребляться адекватно;. Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи Т. К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи.
Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц павлин, пингвин, страус, кукушка , растений малина, ежевика, кактус , профессий пограничник, портниха, фотограф , частей тела человека и животных веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива.
В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия «креслы» - стулья, кресло, диван, тахта. Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул - «купался»; зашила, пришила - «шила»; треугольный - «острый», «угольный» и т. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» - «Петя закрыл письмо» , в смешении признаков высокая ель - «большая»; картонная коробка - «твердая»; смелый мальчик - «быстрый» и т.
Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший - добрый «хорошая» , азбука - букварь «буквы» , бег - ходьба «не бег» , жадность - щедрость «не жадность, добрый» , радость- грусть «не радость, злой» и т.
Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов.
К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных ручище - «рукина, рукакища»; ножище - «большая нога, ноготища»; коровушка - «коровца», скворушка - «сворка, сворченик» , наименований единичных предметов волосинка - «волосики», бусинка - «буска» , относительных и притяжательных прилагательных смешной - «смехной», льняной - «линой», медвежий - «междин» , сложных слов листопад - «листяной», пчеловод - «пчелын» , а также некоторых форм приставочных глаголов вместо присел - «насел», вместо подпрыгнул - «прыгнул».
Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения. В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода «в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми» , единственного и множественного числа «я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком». Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными.
При их построении ребенок может пропустить или заменить союз «одела пальто, какая получше». При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т.
